Aprendizaje basado en Proyectos de Iniciación a la Investigación

7. Contexto, ¿cómo se selecciona?

Cuando se habla de contexto se refiere al escenario que se escoge para generar en el alumnado la necesidad de entender alguno de los fenómenos que pasan o han pasado en el mundo. Su comprensión, a través de la construcción y uso de unas ideas científicas y sobre la ciencia, debería capacitar a los aprendices para actuar en el marco de una comunidad de práctica.

La selección del contexto acostumbra a ser muy diferente en primaria y secundaria. En general, en primaria se considera que el tema lo han de escoger los alumnos, mientras que en secundaria lo seleccionan los profesores en función del conocimiento científico que se quiere ayudar a construir.

En un estudio realizado (Garriga, Pigrau y Sanmartí, 2012) se comprobó, en buena parte de los casos analizados, que la forma clásica de escoger temas o contextos en primaria no promueve que el alumnado se plantee preguntas que generen un aprendizaje de ideas científicas significativas, ni un proceso de construcción de dichas ideas que se fundamente en la indagación. Como ya hace años escribía Cousinet (1967), no debe confundirse la curiosidad que es algo que se satisface rápidamente, con el interés, que se mantiene en el tiempo y se relaciona con lo que hoy llamamos indagar. En ese estudio también se comprobó que las “buenas preguntas” se generan a lo largo de un proyecto, cuando los alumnos observan fenómenos o manipulan objetos, y no al inicio, que acostumbran a ser mucho más estereotipadas y orientadas a buscar información.

En general hay una cierta tensión entre el contexto escogido y las ideas científicas que el profesorado pretende que los estudiantes aprendan. Está tensión se suele resolver favoreciendo o las ideas del modelo teórico o las del contexto.

• Contexto como pretexto

En el primer caso, se trabajan el máximo de ideas del modelo aunque no todas ellas sean necesarias para resolver, comprender o actuar en relación a la situación en la que se contextualiza el aprendizaje. En consecuencia, muchas veces el contexto se convierte en el pretexto para enseñar los conocimientos de manera similar a un currículo tradicional (Kortland, 2007; Marchán-Carvajal y Sanmartí, 2015).

• Expertos de información

En el segundo caso, sólo se plantea el aprendizaje de aquello que se necesita para resolver, comprender o actuar en relación a la situación en la que se contextualiza el aprendizaje. Generalmente, el objetivo no es tanto construir ideas clave o modelizar, sino instrumentalizar o aplicar conocimientos ya aprendidos y profundizar en competencias más transversales. En este caso, puede suceder que el problema a resolver se centre excesivamente en el del contexto y que los alumnos acaban siendo “expertos” conocedores de informaciones acerca de él, pero que no aprendan un conocimiento que puedan aplicar para argumentar en relación a otros problemas similares, es decir, no se promueve que los nuevos aprendizajes sean transferibles (Sanmartí, Burgos y Nuño, 2011). Por ejemplo, los estudiantes pueden estar muy bien informados sobre la vida del Dragón de Komodo y conocer que es una especie vulnerable pero si no han modelizado qué necesita un ser vivo para sobrevivir en un medio, no podrán utilizar lo aprendido a argumentar sobre otras especies en peligro de extinción, y sobre cómo ser críticos con las informaciones que se encuentran.

• Punto intermedio

Posiblemente el futuro pasará por la combinación de los dos tipos de propuestas, la orientada a la construcción del modelo teórico y la orientada a su instrumentalización, a partir de combinar actividades que potencien las dos perspectivas (Domènech, 2017).