2. La enseñanza por indagación

La autora argentina Melina Furman ha profundizado en esta metodología. Compartimos el siguiente vídeo breve en donde explica cómo se puede poner en práctica en el aula de manera muy sencilla.


Furman propone pensar la ciencia como producto y como proceso, como las dos caras inseparables de una moneda. Y piensa que el modelo didáctico de la enseñanza por indagación es coherente con este modelo de ciencia.

En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos (que representan la cara de la ciencia como producto) esté integrado con el aprendizaje de modos de conocer o competencias científicas (que representan la cara de la ciencia como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar información relevante, de hacer hipótesis o de analizar datos. (Furman y Podestá, 2011, p. 7).

Cabe destacar que los estudiantes no estarán haciendo ciencia "real" como en el caso de los científicos, sino ciencia "escolar". En el caso de los científicos generan nuevos conocimientos, mientras que en el aula los estudiantes recorren un camino ideado por el docente con el objetivo de construir los conceptos que la comunidad científica ya ha validado de antemano (Furman y Podestá, 2009, p. 53).

¿Cómo poner en práctica este enfoque en el aula?

Las actividades prácticas:

Un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias científicas ni recorran el camino de construir una idea nueva. El “hacer ciencia” se convierte meramente en un hacer físico, no intelectual. Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagación, es fundamental que detrás de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar. Esta pregunta, en algunos casos, podrá ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podrá pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenómeno, sean ellos mismos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cuáles son investigables (es decir, cuáles podrían ser respondidas a través de la realización de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente será el encargado de guiar a los alumnos a formular hipótesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas. También será quien ayude a los alumnos a diseñar maneras de poner sus hipótesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos después. Y, fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto. El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiosísima para discutir con los alumnos aspectos fundamentales del diseño experimental: ¿Qué sucede si no mantenemos todas las condiciones del experimento constantes? ¿Cuál será la mejor forma de medir la variable que nos interesa y por qué? ¿Cuántas veces convendrá hacer la medición para obtener resultados confiables? ¿Cómo conviene registrar los resultados? ¿Qué hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos a establecer acuerdos sobre cuestiones básicas del diseño experimental –como la selección de un método de medición, las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales constantes, con excepción de la variable que quiero investigar– a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia auténtica y no en abstracto. Antes de comenzar la experiencia y de repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro qué pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hipótesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender “qué nos dicen” los resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habrá que dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales. (Furman y Podestá, 2011, p. 13-14).

Las autoras también analizan cómo poner en práctica este enfoque utilizando otras actividades como ser: analizando experiencias "ajenas" (p. 15),  y el trabajo con textos en el aprendizaje de las ciencias (p. 16), que recomendamos su lectura.